吕  媛

    孙绍振老师在文本解读时曾讲到：“经典总是历史的，理解经典文本，有一个基本要求，就是回到历史的语境中去”。将经典的文本置于历史语境中，从中挖掘蕴于其中的美，是引导学生提升学习自觉的有益途径。在系列的课程标准改革中，对于持续推进学生“审美情趣”的基本理念越来越明晰，并将其放置于突出而必要的位置。不难发现，语文教育中“美”的存在状态更多地是不留痕迹地隐藏在在教材中，这就要求我们在语文的课堂上更加注重学生的“审美”教育，充分挖掘经典文章潜在的“美”的表达所在，从而培育学生的审美心灵，感受“美”的现实价值。

所谓的语文微观建设指的是在特定的语境中，教学活动的主体以教学细节为主要内容，旨在促进学生个性化发展的教学活动。它主要表现在教师对学生的个性化指导，延伸学生的思维触角，最大地发挥学生课堂主观能动性，培养学生综合素质能力，从而达到语文宏观建设的效果。语文课堂的微观建设并不是由单一的教学个体构成，而是多方面相互作用的结果，特别是具体行为、情节、内容和措施。通过观察我们可以发现，这四者之间有一个共同点，就是每个因素都涉及到美学建设，美贯穿在各个因素中间。所以加强语文课堂的美学建设显得尤为重要。

美学课堂建设的历史由来已久，上可追溯至上古时期孔子的礼乐教化，庄子理想化的审美人生态度，今可念及王国维的“心育”和体育教育，蔡元培的“美感教育”。这些观念都是美学教育的重要体现，都被视为课堂教育的一个重要组成部分。随着美学教育在课堂上的功能逐步体现出来，美学的教育体制通过素质教育和人文教育改革推动变得越来越完善。

美学教育的基础在于美的形成，加强语文课堂的美学建设是学生在语文课堂上感受到语文美的根本途径，从另一方面来说，也就是加强学生的审美情操教育，从课堂的具体语境出发，以语文课上的教育影响为中介，对学生的审美能力进行教育，教会学生什么是美，怎样去感受美，如何去鉴赏美，应该怎样去鉴赏美，和培养学生怎样独立的创造美。在这一美的形成的过程中，更重要的教师应引导学生，培养他们，使之成为一个身心健康的个体。

语文教育含有更多的艺术成分，艺术成分是精神创造的结果，“语文教育的根本就是一种主体精神的教育，是精神经验的教育，是一种文化教育，人的教育，是关涉语言学习者精神成长的教育”。精神美的教育指的是感知、联想、想象发展到审美性阶段的一种心理活动，是一种理性的直觉。审美教育过程被关注的焦点不在于特定的技巧，方法，手段，而更多着眼于艺术鉴赏所引起的美感途径，情境主客条件等等。然而在语文课堂微观教育中，这些都是存在缺陷的。

首先是学生个性原则的丧失，它主要表现在两方面。第一，不管是教师还是学生都表现出急功近利的心理，评价标准较单一，把教育的结果作为评价的最高标准，忽视了教育过程，而教育过程正是培养学生审美的关键，造成学生审美的缺失，使学生把教育的过程当作是机械化的生产，从而也使得教育的结果大打折扣。审美的结果不是一蹴而就的，它过多的是审美过程的培养，对于审美的鉴定标准也是单一的，只有理论的支撑，就是把感性的美与生活的美相背离，缺少实践的论断，学生也缺少审美的主见，这事实上很多都是对学生的个性的一种抹杀。第二，课程设置的不合理过于细微，甚至重复，有些教师为了追求成绩的提高，片面的增加课程压力，还有家长的厚望的不合理表现很多都是通过施加学生的压力得以体现的，从而无暇顾及个性的发展，片面追求智性能力，而严重忽视作为人格教育的至为重要生命体验的感悟。繁重的压力让学生缺少时间去关注自己的情趣，学生也很少有自己的独立时间去思考，去学会发现现实生活中的美。过多的学业压力，学生的想象力和思维都会受到很大的影响，而审美的过程是需要学生充分发挥自己的思维能力，这样容易造成学生审美疲惫，让学生在审美的过程时对审美产生的排斥作用。

其次是教师与学生的主客位置的错位。在课堂上，谁是主体谁是客体是十分重要的，经常被人倒置，一切归结于“教”与“学”的关系，究竟是“教”于“学”，还是“学”于“教”。如果把“教”当作是课堂的决定性因素，即学生的“学”取决于教师的“教”整个课堂老师是主角，学生只是一个忠实的听众，教师“教”什么，学生就“学”什么，学生很少有自己的主动权，那么这种情况就是教师是主体，学生是客体。反之，课堂以学生为主，学生想要 “学”什么，教师就“教”什么，教师以学生为本，在学生的课堂上起引导作用，至始至终把学生当作教学的主体，这就是“学”于“教”。处理好“教”与“学”的关系，对审美来说具有主导作用。现实中的课堂事实上是“学”于“教”的模式。把“教”于“学”与“学”于“教”混为一谈，“教”多于“学”并不是一件好事，它很容易造成学生储备多而杂，过多的知识没有消化地堆积，只能变为一纸空文，没有实际意义。在审美的建设中，“学”于“教”的模式充分发挥学生的自主能力，教师的作用在于引导学生的审美情趣朝健康的方向发展，纠正学生审美过程中的偏差防止学生审美轨迹偏移。反之则容易造成美学教育的主体缺失，即使有美的倾向，也容易造成审美机制的不健全等等。

最后，还有一个原因在于学生感性认识的缺乏。教育的不同结果取决于学生学习目标的设定。不同的教育阶段中对学生的要求具有层次性和阶段性。纵观当下的教育我们更重视于理性教育经验的直接灌输，重在追求理性教育的思维建构，往往忽视了阶段性的感性教育。忽视阶段性的感性教育造成了课程目标的缺失，学生能力停滞无法按照正常的速度达到教育预设的最终方案的要求。对于美学建设来说，最大的后果就是学生的感性审美的缺乏，而往往审美的追求带有很大的感性成分，使得更高层次的审美基础不牢固。课堂的感性教育对审美的形象性有着感性的认识，使得审美观点得到熏陶。